LE
PATRIOTE RÉSISTANT
Lu
dans la livraison du mois de septembre 2005
: suite
LES PROGRAMMES DE PREMIÈRE
En Première - séries
Économique et Sociale (ES) et Lettres (L), la période étudiée
va du milieu du XIXe siècle à 1945 (vaste période
!) pour 50 heures d'enseignement au total, dont 25 sont consacrées
à la période 1914-1945. Les programmes stipulent :
« On étudie
les caractères spécifiques de chacun des totalitarismes (fascisme,
nazisme, stalinisme) et on examine comment, à partir de quels fondements
et d'objectifs différents, ils ont utilisé des pratiques
qui mettent l'homme et la société au service d'une idéologie
d'État. Ce travail débouche sur une réflexion sur
le totalitarisme ».
La Seconde Guerre mondiale
est ensuite étudiée dans « ses grandes phases »,
un chapitre particulier étant dédié à la politique
nazie d'extermination :
« On centre l'étude
sur l'univers concentrationnaire et l'extermination des juifs et tsiganes
». Enfin, la France dans la Seconde Guerre mondiale conduit à
« l'étude de la France de l'Armistice à la Libération
», qui « permet d'analyser le rôle du régime de
Vichy, les différentes formes de collaboration, les composantes
et l'action de la Résistance intérieure et de la France Libre
».
Le totalitarisme : concept controversé et risques d'amalgame
Notons en premier lieu que
le fascisme, le nazisme et le stalinisme sont ici regroupés sous
la notion de totalitarisme, contestée par certains historiens.
Ironie du sort, le terme
de totalitarisme fut utilisé pour la première fois dès
mai 1923 en Italie par un antifasciste, G. Amendola, opposant à
Mussolini. Ce n'est que plus tard que Mussolini le revendiqua dans un discours
de juin 1925, imité par le juriste allemand nazi Carl Schmidt qui
le transposa en « der totale Staat » (« l'État
total »).
La Seconde Guerre mondiale
éclipsa totalement le concept qui resurgit, en pleine guerre froide,
sous la plume de la philosophe et politologue d'origine allemande Hannah
Arendt, émigrée aux États-Unis, qui publia en 1951
Les origines du totalitarisme. Elle y affirmait ne pas s'inscrire dans
une démarche historique qu'au contraire elle récusait, mais
dans une vision plutôt politique, voyant dans le nazisme et le stalinisme
« deux variantes du totalitarisme », dont l'essence
était la terreur (totalitarisme datant de 1938 en Allemagne et de
1930 en URSS).
La guerre froide et l'affrontement
des blocs contribuent au « succès » du concept. On ne
peut ignorer que son usage est au centre du procès politique du
communisme, avec son corollaire : la relativisation des crimes nazis (portée
à son comble par la préface de Stéphane Courtois au
Livre noir du communisme). Enfin et surtout, le concept de totalitarisme
fait son entrée dans les instructions officielles et donc dans les
manuels d'histoire en 1995 pour les classes de Première.
Or, ce concept est discuté
par nombre d'historiens, qui soulignent l'opposition radicale des systèmes
:
« Le projet communiste
repose sur l'émancipation de l'humanité, dénonce le
racisme, se situe dans la tradition (égalité, démocratie),
se place du côté des opprimés, le tout avec une vision
universelle hostile au nationalisme. Bref il y a ici une évidente
filiation avec la démocratie. Le projet nazi repose sur l'inégalité
des hommes et des races, sur la notion d'espace vital. Il parle au nom
des forts, s'appuie sur le darwinisme social justifiant l'écrasement
des faibles »... « ... Par rapport au projet initial
: le nazisme a fait ce qu'il avait annoncé »... « Le
concept de totalitarisme fonctionne bien si l'on ne l'applique qu'aux régimes
et non à la signification de l'engagement des hommes : il ne peut
pas rendre compte de ce au nom de quoi des nazis, des fascistes et des
communistes se mobilisent ». (François Marcot, conférence
sur le totalitarisme à l'IUFM de Franche-Comté, 26 avril
2000).
On voit donc bien que l'objectif
des concepteurs des programmes est ambivalent. Ils incluent a priori dans
un même concept de « totalitarisme » nazisme,
fascisme et stalinisme dont ils rapprochent les « pratiques »
- les formes, telles que le culte de la personnalité - et qu'ils
invitent néanmoins à définir (au fond) dans leurs
spécificités, donc finalement à distinguer. Entreprise
périlleuse, comme le confirme l'étude des manuels.
LES MANUELS DE PREMIÈRE
Nous nous sommes intéressés
en premier lieu aux manuels de séries L et ES, sachant qu'ils sont
plus complets. Soulignons là encore l'extrême lourdeur du
programme, qui aboutit à faire étudier le nazisme et ses
crimes au mieux en fin d'année scolaire et au pire, si un enseignant
malade quelques semaines n'a pu être remplacé par exemple,
à escamoter les chapitres concernés.
Les risques d'amalgame contenus
en germe dans les programmes se concrétisent, avec toutefois des
nuances selon les auteurs.
Un manuel présente
simultanément fascisme, nazisme et stalinisme, indiquant que les
trois régimes se caractérisent par « la toute-puissance
d'un chef charismatique, l'existence d'un parti unique, l'encadrement des
masses et la terreur comme procédé de gouvernement ».
Cependant, ce même manuel distingue ensuite chacun des régimes
considérés, insistant sur le racisme inhérent à
l'idéologie nazie et sa nature antidémocratique. Les auteurs
rapprochent ensuite les formes communes de propagande, de culte du chef
et de répression empruntés par les trois régimes.
Mais dans un effort louable de clarification, les auteurs proposent en
conclusion un texte de G. Procacci - au demeurant peu pédagogique
- titré « Des valeurs différentes » qui
précise notamment : « Non seulement les objectifs poursuivis
en politique intérieure sont différents mais également
les motivations et valeurs (ou les antivaleurs) dont ces pays se réclament...
enfin et surtout leurs options en politique extérieure sont aux
antipodes : isolationnisme pour Staline, agressivité et expansionnisme
chez Hitler et Mussolini ».
Il en va tout autrement
dans un autre manuel (Nathan, sous la direction de Jacques Marseille) qui
utilise à tout va le concept de totalitarisme sans jamais le définir.
Le chapitre consacré aux « totalitarismes » se
conclue ainsi : « À l'exception de l'Union Soviétique,
ces régimes ne résisteront pas à l'épreuve
d'une guerre qui, de manière beaucoup plus évidente que la
Première Guerre mondiale, est apparue comme une guerre des démocraties
contre les régimes totalitaires ». Le lycéen, qui
a vu dans le cours sur la Seconde Guerre mondiale que l'URSS a combattu
le Reich dans le rang des Alliés, donc des démocraties, risque
bien ici d'y perdre son latin ! Plus loin, le même manuel amalgame
les camps nazis et les camps du Goulag, donc leurs victimes, qui pourtant
étaient bien différentes.
On voit ici les dangers
dévastateurs induits par le libellé du programme qui conduit
à mettre sur le même plan des régimes totalement différents
du point de vue des objectifs et des idéologies et, sous prétexte
de faire réfléchir les lycéens sur un concept d'ordre
philosophique, introduit des confusions historiquement inacceptables.
Le système concentrationnaire et les génocides
Le système concentrationnaire,
mentionné dans les programmes, est abordé plus complètement
que dans les manuels de Troisième et son rôle dans l'économie
du Reich est signalé. Les diverses catégories de camps sont
distinguées notamment à travers une cartographie claire,
des témoignages, des dossiers (sur Ravensbrück par exemple).
Il fait l'objet de pages indépendantes par rapport aux génocides,
dont les catégories de victimes sont bien définies. Il y
a bien quelques erreurs, que nous estimons néanmoins secondaires
(Gross-Rosen, créé en 1939 au lieu de 1941 par exemple).
Les auteurs prennent généralement
aussi une distance critique par rapport au vocabulaire, réfutant
notamment le terme d'Holocauste. Cependant, un manuel note, à propos
du génocide, qu'il s'agit d'un « crime de sadiques et de
fanatiques »... lexique moraliste et au demeurant a historique
à nos yeux.
Vichy et la Résistance
Le régime pétainiste
et ses soutiens est analysé de façon assez complète
: on voit ici qui a confié les pleins pouvoirs à Pétain,
le rôle des milieux antiparlementaristes et anticommunistes d'avant-guerre,
sa nature réactionnaire et antirépublicaine, son rôle
dans la chasse aux résistants.
La Résistance est
décrite dans ses formes d'actions diverses, mais ses composantes
sont parfois oubliées au profit de la Résistance extérieure.
Pourtant, les valeurs de la Résistance sont mises en évidence,
tout comme le rôle du Conseil National de la Résistance (CNR),
dont le programme est évoqué. Il est indiqué qu'elle
« paye un lourd tribut à la victoire » et les
auteurs citent les exécutions de résistants (l'Affiche
Rouge est emblématique).
Signalons encore un effort
louable de certains auteurs quant à l'internement (carte des camps
d'internement français par exemple). Cependant, là encore,
le bilan de la déportation de répression, tel que les travaux
de Fondation pour la Mémoire de la Déportation l'ont établi
avec précision, n'est nullement évoqué. Le corollaire
de cette absence se traduit par le fait que le camp de Compiègne
n'est pas cité comme une plaque tournante de la déportation
de masse, ce que nous regrettons.
La victoire et la justice internationale
Les pages consacrées
à la fin de la guerre présentent généralement
des bilans chiffrés des pertes, pays par pays, ce qui permet aux
lycéens de réfléchir aux causes. Mais la présentation
des illustrations peut être sujet à caution : pourquoi faire
voisiner sur la même page (« Un monde meurtri »)
une photo des survivants d'Auschwitz et celle des ruines de Dresde ? Même
si telle n'est pas l'intention des auteurs, ce rapprochement est dangereux
et ne manque d'ailleurs pas d'être systématiquement utilisé
aujourd'hui par les néonazis en Allemagne qui dissertent des «
crimes alliés » tout en relativisant, voire en excusant
les crimes nazis.
La question de la nature
des crimes nazis est posée à travers le procès de
Nuremberg, qui apparaît toujours, ce qui permet d'aborder les questions
de crimes contre l'humanité et de génocide (dont le
verdict, sinon les statuts, sont commentés). Dans une problématique
plus récente, la question de savoir si les Alliés avaient
connaissance de l'ampleur de ces crimes est posée.
EN CONCLUSION
Les lycéens de Première
L et ES seraient donc sans nul doute mieux lotis (encore n'avons-nous pas
traité des manuels destinés aux filières scientifiques
et techniques, dont les horaires d'Histoire sont plus légers et
les manuels moins consistants), que leurs cadets de Troisième si,
d'une part, le menu du programme était moins copieux et si, d'autre
part, la direction des programmes scolaires n'avait jugé bon de
conseiller l'étude parallèle de trois régimes (fasciste,
nazi, stalinien) dont les objectifs et l'idéologie furent si différents.
Une telle étude globale risque, finalement, de banaliser le nazisme
et ses crimes, ce qui est inacceptable sur le plan historique et plus encore
pour la FNDIRP.
Que des historiens maîtrisant
des savoirs s'y risquent, pourquoi pas ? Henry Rousso pense, quant à
lui :
« Il faut récuser,
sur un plan heuristique (2), le principe que tout événement
historique se réduise à sa singularité absolue, et
donc que toute comparaison est à l'avance vouée à
l'échec. Poussée jusqu'à sa limite, l'argument
reviendrait à dire qu'il n'y a aucune possibilité de penser
l'histoire, donc de rendre le passé intelligible. Affirmer, par
exemple, que le nazisme et plus encore l'extermination des juifs sont des
événements historiques uniques dans l'histoire signifie en
bonne logique que ces phénomènes ont été au
préalable - et souvent de manière implicite - comparés
et mesurés à l'aune d'autres phénomènes a priori
semblables »... « C'est là presque un truisme
qui mérite d'être rappelé tant la question de la singularité
du nazisme - qui est une réalité historique démontrable
- (3) est devenue un dogme et non un concept qui permet de penser
l'événement... » (Stalinisme et nazisme : histoire
comparée, Ed. Complexe, 1999, préface d'Henry Rousso,
p 23).
Mais il ne cache pas, toutefois,
le danger d'une telle démarche :
« Une fois admis
que la comparaison est une démarche nécessaire et une fois
énoncés les principes qui permettent de la défendre,
il est nécessaire de s'interroger sur sa pertinence intrinsèque
et sur les différents usages que l'on veut en faire. »...
«Le premier usage, le plus évident, relève du souci
d'analyser ensemble deux ou plusieurs systèmes définis comme
totalitaires afin de mettre en évidence le fait qu'ils sont autant
de types appartenant à un même genre politique. C'est là
où la démarche soulève le plus de problèmes,
même si elle est inévitable : quels sont les meilleurs termes
de la comparaison ? Sur quelle période historique et sur quelles
durées pertinentes les comparaisons doivent-elles courir ? À
vrai dire et au risque de paraître schématique, la production
qui vise à cet objectif de manière prioritaire donne le sentiment
que la liste des ressemblances ne cesse de s'allonger tout autant que la
liste des différences et que le procédé butte toujours
sur les mêmes obstacles : la différence du projet initial
et des intentions respectives du bolchevisme et du nazisme
(4), la différence du niveau de développement des société
prises en compte, leur durée de vie très inégale,
la singularité du génocide des juifs, etc.»
Le caractère unique du nazisme
Mais ce débat, chacun
en conviendra, dépasse largement les capacités intellectuelles
d'un lycéen de Première. L'étude du Goulag est tout
à fait légitime, mais sans doute faut-il réfléchir
à un autre cadre pour cette étude. Car rien ne saurait masquer
le caractère unique du nazisme, basé sur une conception du
monde globale et inégalitaire, une « doctrine antihumaine
» selon la formule d'Edgar Faure, qui donna naissance à
un système concentrationnaire spécifique.
Au terme de notre étude,
nous constatons également que ni les collégiens ni les lycéens
n'ont encore accès aux statistiques relatives aux déportés
partis de France, victimes de la répression : en ce domaine, une
synthèse des travaux de la Fondation pour la Mémoire de la
Déportation devrait être adressée à l'ensemble
des éditeurs afin que les prochains manuels soient à jour.
Et nous regrettons que des questions aussi importantes que le nazisme,
le régime de Vichy, la déportation et l'univers concentrationnaire
soient abordées en trop peu d'heures en Troisième, au pas
de charge et en fin d'année, qui plus est dans un cadre contestable
et risqué en Première.
La Commission Histoire-Mémoire de la FNDIRP
(1) Depuis 1994, les disciplines
d'histoire et de géographie font l'objet d'une érosion continue
! Au collège, les élèves ont perdu, en dix ans, l'équivalent
d'un an d'histoire-géographie. Les horaires sont également
amputés au lycée.
(in Historiens &
Géographes, Christine Guimonnet, n° 388 d'octobre 2004,
page 441).
(2) Qui sert à la
découverte en recherche scientifique.
(3) Souligné par
nous.
(4) Souligné par
nous.